Læringsbarrierer i klinisk praksis
Sammendrag: Læringsbarrierer eksisterer i praksisfeltet. Det kan kategoriseres ut fra hvor det faktisk befinner seg; hos studentene, lærerne, kontaktsykepleierne, interaksjonsmekanismene eller i avdelingen. Artikkelen bygger på en studie som beskriver læringssituasjonen hos sykepleiestudenter i klinisk praksis, og den viser studentenes behov for oppmerksomhet, hensyn, veiledning og tilrettelegging av tiltak for effektiv læring. Ved å besvare et spørreskjema med åpne spørsmål, fikk studentene mulighet til å tilføye flere læringsbarrierer basert på egne erfaringer. Studentenes opplevelse i forhold til læringsbarrierer varierer fra sted til sted, og i ulike situasjoner. Å legge til rette for studentene i klinisk praksis, forbedrer mulighetene for en god læringssituasjon.
Sykepleieutdanningen møter stadig nye utfordringer i takt med
utviklingen av sykepleie både som yrke og profesjon. Sykepleien er
blitt mer krevende, sykepleierrollene flere og pleieomfanget
større. Midt oppe i dette står sykepleiestudentene som må tilegne
seg et stort pensum. Underveis møter de også en del
læringsbarrierer. Disse hindringene fører enten til at studentene
ikke lærer det de skal eller til forsinkelser i læringsprosessen.
Noen læringsbarrierer som er identifisert i praksisfeltet er
stress, engstelse og holdninger:
-
High levels of stress interfere with the learning
process (1). -
Anxiety appears to be a complex phenomenon and moderate to high
levels of anxiety impair learning (2). -
The student-learning is dependent on the kindness of
strangers (3).
Det er viktig å være klar over at det eksisterer flere
læringsbarrierer som påvirker sykepleiestudentenes læringssituasjon
i praksisfeltet. Praksis er et læringsfelt hvor flere faktorer kan
innvirke både positivt og negativt, og spille en stor rolle i
utdanningen av framtidige kvalitetssykepleiere. I Kirke-,
utdannings- og forskningsdepartementets Rammeplan og forskrift for
3-årig sykepleierutdanning står det at
-
Grunnutdanning i sykepleie skal utdanne selvstendige,
ansvarsbevisste, endrings- og pasientorienterte sykepleiere som
viser evne og vilje til en bevisst og reflektert holdning i
utøvelsen av sykepleie. Utdanningen skal gi kompetanse som
kvalifiserer for offentlig godkjenning som sykepleier etter
gjeldende regler.
Grunnutdanning skal kvalifisere for et yrke som er i stadig
utvikling og endring. Et sentralt formål med grunnutdanning i
sykepleie er å utdanne yrkesutøvere som aktivt kan møte de
utfordringer og muligheter helse- og sosialtjenesten byr på. Læring
må på denne bakgrunn ses i et livslangt perspektiv. Ansvaret for å
videreføre den livslange læringen ligger både hos yrkesutøver og
arbeidsgiver. (4)
For å nå dette målet kreves det tiltak for studentene under
utdanningen, som for eksempel å skape en atmosfære som bidrar til
og påskynder læring. Vi bør kontinuerlig forsøke å forbedre og
utvikle læringsstrategier i sykepleieutdanningen, men da må vi
først kjenne de barrierene som påvirker læringsprosessen.
Hensikt og problemstilling
Å kartlegge studentenes møte med læringsbarrierene i klinisk
praksis er utgangspunktet for å bli bevisst at det eksisterer
hindringer i sykepleiestudentenes læringsprosess. Dette gir oss
mulighet til å
erkjenne studentenes behov for oppmerksomhet, hensyn,
veiledning og tilrettelegging av tiltak for effektiv læring.
Metode
Etter godkjenning fra høyskolen, ble det delt ut et
spørreskjema basert på tidligere identifiserte læringsbarrierer til
sykepleierstudenter med minst en måneds klinisk praksis.
Spørsmålene var åpne, og respondenten hadde anledning til å tilføye
flere læringsbarrierer basert på egen erfaring. Forskeren har
utviklet kategoriseringen av læringsbarrierene. Sammen med
spørreskjema fikk studentene et brev som forklarer hensikten med
prosjektet samt sikrer frivillig deltakelse og anonymitet.
Besvarelsene ble returnert per post. 40 studenter deltok, og
prosjektet foregikk i tre måneder.
Resultater og diskusjon
De 40 studentene svarte på hvilke læringsbarrierer de har møtt
i klinisk praksis, i antall og prosent. Læringsbarrierene er
kategorisert i de som finnes hos studenter, hos lærere, hos
kontaktsykepleiere, i interaksjonsmekanismene og i avdelingen (se
tabell 1).
Tabellen viser at studentene møter mange læringsbarrierer i
praksisperioden. Disse kan oppleves av én eller flere i samme
situasjon. At studentene har begrenset tid til læring scorer høyest
i tabellen. Det vil si at 82,5 prosent av studentene synes de burde
fått mer tid i praksis for å nå et forventet mål. Noen skriver:
-
Jeg synes vi trenger mer tid i praksis. Vi rekker akkurat å bli
kjent før vi slutter.
- Når man endelig kommer inn i ting på en avdeling, er det på
tide å flytte ut.
- Hvor mye kan man egentlig lære på ni uker?
Begrenset tid bør diskuteres opp mot målet for praksisstudiet,
men dette er vanskelig fordi målet er vagt og subjektivt av natur.
Målet med praksisstudiene er at studenten skal (4):
- studere, lære og praktisere sykepleie i medisinske og
kirurgiske avdelinger, innen psykisk helsevern, eldreomsorg og
hjemmesykepleie som en del av den totale behandling pasienten har
behov for.
- ha kunnskaper om og oppnå sykepleieerfaringer og erfaringer
med sykepleiens samarbeid med andre fagområder i forebyggende
helsearbeid og i svangerskaps- og barselomsorg.
I praksisstudiene skal studenten
- studere, erfare og utvikle sykepleiefaglig kompetanse ved
ulike sykdomstilstander og ulike pasientsituasjoner både i
spesialist- og kommunehelsetjenesten.
- under veiledning praktisere, reflektere over og videreutvikle
kunnskaper, ferdigheter og holdninger i direkte samhandling med
pasienter, pårørende og andre yrkesgrupper.
- utvikle sykepleiefaglig kompetanse i samarbeid med erfarne
yrkesutøvere, lære å se egne begrensninger og andres
kvalifikasjoner.
- reflektere over og diskutere etikk, omsorg og
sykepleieutøvelse.
- utvikle kompetanse og vilje til å samarbeide med ulike
yrkesgrupper.
- undervise og veilede pasienter og pårørende.
- oppøve kompetanse i å kommunisere med ulike pasientgrupper og
deres pårørende.
- vurdere og innhente erfaring med helse- og sosialtjenestens
oppbygging og organisering.
- samle erfaringer som kan drøftes på høyskolen og brukes som
grunnlag for videre læring.
Målet her er total kompetanse som går på atferd, holdning,
kommunikasjon, etikk og faglig kunnskap i kontinuerlig utvikling,
pakket inn i sykepleiekonteksten. Målet nevner ingen konkrete
prosedyrer som for eksempel å kunne kateterisere en pasient eller
post mortem-stell. Dette fordi det er umulig å vite hvilke konkrete
prosedyrer som er tilgjengelige for læring på det tidspunkt og i
det praksisfelt man befinner seg, selv om noen tilfeller logisk kan
forventes. Likevel er det viktig å poengtere at man bør ta hensyn
til studentene, spesielt på grunn av tidsbegrensningen, slik at de
får følelsen av å være
framtidige sykepleiere med tilstrekkelig verktøy.
Fordi studentene bare får tilfeldige muligheter for å tilegne
seg kunnskap om og erfaring med konkrete prosedyrer, er det enda
viktigere at de deltar mest mulig aktivt når prosedyrene utføres.
Samtidig er det viktig at også studentene tar initiativ til dette.
Den nest hyppigste læringsbarrieren (75 prosent) er stress, som
finnes hos studentene selv.
-
Det stilles høye krav, vi har liten fritid og mange oppgaver.
Det blir slit og stress.
Tidligere sykepleieforskning viser fire stresskategorier:
Personlig, sosial, klinisk og akademisk. Kliniske og akademiske
kilder til stress er under lærerens kontroll. Læreren bør kunne
regulere kravene i forhold til tidspunkt og mengde, slik at
studentenes påkjenningen blir mindre (1).
Det er viktig å legge merke til at studentene er klar over at
de opplever læringsbarrierer hos seg selv, og at de gir uttrykk for
at de arbeider med å håndtere dem. Etter å ha reflektert over
situasjonen, lærer de også av slike barrierer. Refleksjon og
introspeksjon er viktig for læring, fordi det øker studentenes
innsikt, kreativitet, kunnskap og profesjonalitet (5). Studentene
skrev:
-
Jeg burde ha roet meg ned. Da hadde jeg tatt bedre vare på
pasienten som skulle til operasjonen, slik at hun ikke var blitt
lei seg som hun gjorde.
- Hadde jeg stresset ned, hadde jeg fått ivaretatt hygieniske
prinsipper.
Det viktig å erkjenne at studentene har behov for å
gjenopprette sin styrke, slik at de får kontroll over egen
læringssituasjon.
52,5 prosent av studentene opplevde at deres egen
holdning var en læringsbarriere. Det kunne føre til
positiv påvirkning, eller som hos 12,5 prosent, til negativ
påvirkning. Det finnes tilfeller hvor samme student har opplevd å
bli påvirket begge veier. Holdning som læringsbarriere er en
utfordring. Holdningen er noen ganger uforutsigbar, og påvirkes av
personens situasjon både fysisk, psykisk, emosjonelt, sosialt og
spirituelt. Holdninger kan også være avhengig av modenhet og
livserfaring. Her ligger kunsten i å dirigere sin holdning mot det
positive. Noen bøker for sykepleielærere anbefaler bruk av
skriftlig avtale for studenter med holdningsproblemer. Spesielt
hvis de har uvanen med å motsette seg forandring, noe som hindrer
videre læring. En avtale er praktisk enighet mellom student og
lærer for å oppnå spesifikke, kortsiktige mål for å forbedre
studentenes holdning og læring (6).
Hos 37,5 prosent av studentene var
manglende praktiske kunnskaper en læringsbarriere
og hos 32,5 prosent
manglende teoretiske kunnskaper. Når studenter
synes at de har for få teoretiske kunnskaper i de situasjonene de
havner i på praksisstedet, føler de at de ikke fungerer på
avdelingen. Derved mister de muligheten for gode, håndfaste
erfaringer. Noen føler seg også presset av lærere til å gjennomføre
prosedyrer de ikke har teoretiske kunnskaper om.
-
Lærer skulle ikke presse meg da hun forsto at jeg ikke kunne
prosedyren. Det var veldig ubehagelig.
Mangel på teoretiske kunnskaper skaper usikkerhet og utsetter
studentene for ubehagelige situasjoner. Sykepleieteorien er stor og
vanskelig, spesielt fordi den gir stort ansvar for andres liv. Det
er viktig å ha en realistisk forventning i forhold til dette.
Studentene tilegner seg teoretiske kunnskaper gjennom egne
interesser og prioriteringer. Det de har lært på skolen, og som de
derfor forventes å kunne, kan fort glemmes. Derfor må vi gi rom for
påminnelse. Man kan for eksempel ha en liten diskusjon før
studentene blir oppfordret til å utføre prosedyrene. Det finnes tre
regler for hukommelse: Recency (ikke lenge siden), frequency (ofte)
og vividness (sterk og tydelig). Gevinsten ved å oppleve
ubehagelige situasjoner (vivid experience), er at man ikke så lett
glemmer det man lærte i den aktuelle situasjonen. Ulempen er at
studentene kan miste motivasjonen og bli oppgitte. Lærerens jobb er
å hjelpe studentene til å huske viktige fakta mer nøyaktig, løse
problemer raskere og bygge selvtillit i stedet for å skape
engstelse. Lære dem å bevege seg rolig istedenfor klønete (6).
Studentenes praktiske kunnskaper blir stadig bedre etter hvert
som de samler seg erfaringer. Sykepleie krever store kunnskaper
fordi sykepleiefaget er i stadig utvikling. Bruk av forskjellig
utstyr utfordrer også studentenes praktiske ferdigheter, og hvis de
tilegner seg gode praktiske kunnskaper, blir videre læring lettere.
Studenter med enten teoretiske eller praktiske problemer, bør
identifiseres tidligst mulig, slik at nødvendige støttetiltak kan
settes i gang med det samme (7).
Dårlig informasjon er også et hinder for læring.
32,5 prosent av respondentene opplevde dette.
-
Jeg følte at vi fikk lite informasjon det siste året, og
informasjonssvikten påvirket min motivasjon for å lære.
I praksisperioden har jeg innimellom vært på skolen for å holde
meg oppdatert, men det hadde vært fint å treffe lærere og medelever
oftere, ellers føler jeg meg isolert.
Informasjon og orientering er viktig for at studentene skal
føle seg som en del av et fellesskap i skolesystemet. Også på
praksisstedet kan dårlig orientering og informasjon hindre eller
forsinke læringen. For å skape oversikt og bedre kontroll over
arbeidssituasjonen, er det hensiktsmessig å gi godt planlagt
orientering gjennom kontaktsykepleierne.
I en læringsprosess er det viktig å være motivert, og 30
prosent av respondentene opplevde
lite motivasjon som en læringsbarriere.
-
Det blir et slit å gå på jobb om morgenen. Vi gjør en jobb på
lik linje med andre ansatte, uten å få noe anerkjennelse for
det.
Ros og anerkjennelse spiller en viktig rolle i
læringsmotivasjonen (3). Det sies at det vi gir ut, det får vi
tilbake. Her står studentene i en svak posisjon, for de trenger
vurdering og godkjenning før de kan motta ros. Ros kan derfor være
overveldende, og er et effektivt middel for videre læring.
20 prosent av studentene opplevde
dårlig helse som en læringsbarriere. Studenter med
dårlig helse bør få god informasjon, veiledning og støtte, avhengig
av hvordan tilstanden påvirker læringsprosessen. Et godt
tilrettelagt opplegg som er akseptabelt for begge parter
(studentskole), kan bli aktuelt. Dette gjelder også studenter som
er småbarnsforeldre, og som får dårlig samvittighet fordi de ikke
får tid til sine egne barn. Disse utgjorde 7,5 prosent av
respondentene.
-
Studiet er jo lagt opp til at du skal være 19 år og bo hjemme
hos foreldre.
- Studiet er ikke egnet for enslige forsørgere, som vi er mange
av her.
Som den del av samfunnet har sykepleiestudentene også andre
roller enn det å være student. Noen får støtte fra foreldrene, noen
forsørger seg selv og noen er selv foreldre med ansvar for egen
familie. Derfor er studentenes behov for støtte forskjellig. Det
stemmer overens med omsorgsbegrepet at de bør behandles individuelt
og rettferdig (7). Skolen har ansvar for sine studenter, og
dessuten er rekrutteringen til sykepleien for tiden et problem i
seg selv. Det skaper også bekymring at mange slutter midt i studiet
(8). Man bør derfor ta vare på de studentene man har.
27,5 prosent av respondentene opplevde
angst, og dette kan hindre læring. Stephens har
utviklet en teori om imagery som behandling for engstelse blant
sykepleiestudenter (2). Imagery er en fantaseringsmekanisme hvor
man lager seg et mentalt bilde av et bestemt ønsket resultat.
Forskningen hennes gjorde henne overbevist om at imagery kan
redusere engstelse hos sykepleiestudenter (se tabell 2).
45 prosent av respondentene opplevde det som en læringsbarriere
at
læreren var lite tilgjengelig.
-
Lærer var ikke til stede ved planlagt møte.
Men dette kan også styrke studentenes selvstendighet, ved at de
må ordne opp selv.
-
Jeg greide meg i grunnen greit selv om lærer ikke var til
stede.
Likevel har lite tilgjengelige lærere stor konsekvens for
studentenes læringsprosess. Studentene trenger lærerens emosjonelle
støtte, vurdering og tilbakemelding, råd, veiledning og
tilrettelegging av strategier som påskynder læring (9). 37,5
prosent opplevde at
lærerens holdning hadde positiv virkning på
læringen og 10 prosent mente at den hadde negativ virkning.
Forholdet mellom lærer og studenter har det høyeste
stresspotensialet. Fordi læreren blir betraktet som den mektigste
figuren i studentlivet, er hun også i stand til å gi støtte og
oppmuntring, eller det motsatte (1). En annen forklaring her kan
refereres til diskusjonen om studentenes manglende teorikunnskap
(tabell 1).
40 prosent av studentene opplevde
lærerens manglende praktiske kunnskaper som en
læringsbarriere, og 20 prosent mente at det skyldtes manglende
teoretiske kunnskaper.
-
Jeg synes at lærerne bare har teoretiske kunnskaper. Derfor
blir det mye A4-læring, for praktiske kunnskaper har de lite
av.
Kliniske lærere bør være eksperter i det praksisfeltet de
underviser i, for å bli respektert av sykepleiere og studenter (1).
Sykepleiefaglige kunnskaper er ikke nok for en lærer. De bør
også ha pedagogisk, teoretisk og praktisk kompetanse. Teoretiske
kunnskaper i klinisk pedagogikk omfatter lærings- og
undervisningsprinsipper i klinisk praksis. De omfatter
læringsteorier som behaviorismen (holdning), gestalt (innsikt) og
kognitive teorier, som lærerne forventes å beherske for å kunne gi
studentene riktig veiledning. Lærenes rolle er viktig i klinisk
praksis, i undervisningsstrategien og for å nå studiets mål (10).
Lærerne ønsker å utvikle et evalueringsskjema som er best mulig
egnet for klinisk praksis, også fordi studentene kan miste
motivasjonen når det er forskjellig praksis i evalueringen (7).
Klinisk evaluering er et kontroversielt tema (11), og en studie
viser de fire følgende problem ved bruk av observasjon som metode
ved klinisk evaluering (12):
1. Subjektivitet, som varierer fra lærer til lærer.
2. For få atferdskriterier.
3. Studentene viser varierende atferd, avhengig av omgivelse
og/eller pasient.
4. Evaluering foregår parallelt med undervisningen
Evaluering av klinisk praksis i sykepleien bør forenkles fordi
den er basert på beskrivelse av atferdskompetanse. En forenkling
vil sikre mer pålitelige vurderinger. Hvis forventning og
evalueringskriterier er uklare, er det lettere for læreren å stole
på subjektivitet, som kan gi urettferdige utslag (13). Generelt er
lærere enige om at det kan være vanskelig å overvinne subjektivitet
(14), og dette setter dem i en vanskelig situasjon (se tabell 3).
Over halvparten av studentene mener at det er en
læringsbarriere når
kontaktsykepleier/sykepleieveileder er lite
tilgjengelig. Ifølge studentene kan grunnen til
kontaktsykepleierens manglende tilgjengelighet være at hun har mye
annet å gjøre på avdelingen, for liten stilling (50 prosent) eller
sykefravær. Dette er et alvorlig problem fordi studentene ikke får
nødvendige tilsyn og oppfølging i praksis. Det bør legges en plan
for å ivareta dette, og fastslå hvem som skal overta hvis
kontaktsykepleieren blir syk eller borte.
-
Kontaktsykepleier hadde fri, og ingen andre sykepleiere var
villige til å la meg bli med.
- Kontaktsykepleieren var sykmeldt i en uke, og ingen bestemt
person overtok hennes rolle. Kontakthjelpepleieren var heller ikke
godt informert.
Det å bli syk er uforutsigbart, og sykepleiernes arbeidspress
disponerer for dette. Sykmelding blant sykepleiere er derfor
generelt økende. Bruk av kriteria ved valg av kontaktsykepleiere
bør kanskje vurderes, men dette kan skape store diskusjoner fordi
dette arbeidet er så dårlig betalt. Vi må derfor være takknemlige
for dem som stiller opp, selv om de ikke har noen fordel/nytte av
denne ekstra belastningen. Dette reiser politiske spørsmål som ikke
tas opp her.
Profesjonalisering av sykepleieryrket er et annet tema. I mange
tilfeller overtar hjelpepleiere rollen som kontaktsykepleiere. Det
er ikke meningen å kritisere dem, for hjelpe- og sykepleiere har
noen overlappende oppgaver. Her siktes det til profesjonaliseringen
av selve yrket, som det er viktig å presentere for studentene helt
fra studiestart (15). Det er også viktig at studentene får klar
beskjed om sykepleiers myndighetsområder og definerte
arbeidsoppgaver (16). Et annet spørsmål er: Hvilken arbeidsmengde
bør kontaktsykepleiere ha, og hvilket ansvar har de for studentene?
Her må realitetene tas i betraktning, som for eksempel dårlig
bemanning og dårlig belønning. Kan kontaktsykepleiere påta seg
ekstraarbeid når de allerede har mer enn nok å gjøre og ikke blir
satt pris på? Det er forståelig at noen kontaktsykepleiere ikke er
motivert, eller stiller opp hundre prosent.
37,5 prosent av studentene opplevde at
kontaktsykepleiers holdning virket positivt for
læring, mens 27,5 prosent mente at den var negativ for læring. Min
studie viser at sykepleiestudentenes læring i praksisfeltet er
avhengig av sykepleieveilederens/kontaktsykepleierens holdning. Noe
som har svært positiv påvirkning i studentenes læringssituasjon er
at den fremmede kontaktsykepleieren er «snill». En dårlig holdning
hos sykepleiere på avdelingen kan hindre læring (3).
25 prosent av studentene oppfattet det som en læringsbarriere
når kontaktsykepleier manglet teoretiske kunnskaper, og 10 prosent
når hun manglet praktiske kunnskaper. Men sykepleiestudentenes
forventninger til kontaktsykepleieren kan være for store. Det kan
skyldes at studentene får tildelt nyutdannede sykepleiere som
kontaktsykepleiere. I noen tilfeller kan de også få hjelpepleiere.
Det er helt åpenbart at dette ikke er noen ideell læringssituasjon.
En veileder bør ha betydelig teoretisk kunnskap og praktisk
erfaring. Hvis dette ikke er tilfelle, kan det også påvirke
vedkommendes funksjon og effektivitet i eget arbeid (3).
Forklaringen her kan være mangel på veiledningskunnskap som fem
prosent av studentene opplevde.
7,5 prosent av studentene har også tilføyd at lite engasjerte
kontaktsykepleiere er en læringsbarriere som gjør at de ikke tør
spørre. Konsekvensen er at studentene ikke får benyttet mulighetene
for læring (se tabell 4).
Kommunikasjon er viktig i sykepleien fordi vi er i kontakt med
pasienter og tverrfaglig medarbeidere. Behandling av pasienter er
avhengig av godt samarbeid, som igjen er avhengig av god
kommunikasjon. Studentene oppmuntres derfor til å bygge opp sine
kommunikasjonsferdigheter. I Sverige har Lofmark og Thorell
utviklet et evalueringsskjema til bruk i klinisk praksis.
Kommunikasjon er en av 18 viktige faktorer som er basis for
sykepleiestudentenes kliniske innsats (17). En annen studie viser
at studentene bør bli klar over svakheter i sin egen kommunikasjon,
så de får mulighet til å arbeide med dem.
Kommunikasjonskunnskap bygger nemlig opp erfaringer fra læring
(18).
Tabellen viser at 35 prosent av studentene opplevde
kommunikasjonssvikt mellom partene som en
læringsbarriere og 22,5 prosent opplevde
dårlig organisering av kommunikasjon. 17,5 prosent
opplevde også
dårlig samarbeid mellom partene som en
læringsbarriere.
-
Psykologen burde vært informert om at jeg er student.
- Psykologen vil ikke ha meg på samtale fordi jeg er «bare»
student.
I enkelte tilfeller kan det være vanskelig å vurdere
studentenes rettigheter og privilegier. Desto viktigere er det med
god kommunikasjon som har riktig kroppsspråk, ansiktsuttrykk,
språk, innhold og kanalisering. Studentene er sårbare i mange
situasjoner, fordi de vet mindre. Nettopp derfor bør vi ta dem med
i behandlingsgruppen, slik at de får lære det de selv engang skal
ta ansvar for. Ellers kan de føle at de ble nektet muligheter for å
utvikle seg som framtidige sykepleiere.
Kroppsspråket gjør også sterkt inntrykk.
-
Kroppsspråket forteller at studentene ikke må kritisere for
eksempel de hygieniske prinsippene.
En profesjonell tilnærming til kommunikasjon gjør det tydelig
at aksept av andre og seg selv kan oppnås ved gjensidig dialog uten
kritikk (5). Det bør presiseres at målet for samarbeid er
pasientens beste. I daglig praksis blir det gjort mange feil både
av helsepersonell og studenter. Dette bør ikke gi grunnlag for
kritikk, og heller ikke oppleves som det. I helsetjenesten strever
vi sammen for å oppnå våre mål, og vi trenger hverandre for å greie
det. Studentene bør ha sin plass i helsetjenesten på lik linje med
andre, og dessuten har de krav på respekt. For at studentene skal
få god selvfølelse og kunne artikulere sine kliniske erfaringer,
bør de ha sin plass der (5).
Gapet mellom teori og praksis utsetter også helsepersonell for
studentenes teoretiske og kritiske blikk. Studentene lærer skolens
idealer, mens helsepersonell befinner seg i en arbeidssituasjon med
organisatoriske systemer som er konsekvenser av sosialøkonomiske og
politiske vedtak. Sykepleierhøgskolen bør gjøre sammenhengen mellom
teoretiske og praktiske kunnskaper tydelig (19).
Studentenes utsagn om at -
skolen bør snakke mer med sykehuset er en annen
læringsbarriere. Kommunikasjon mellom skole og praksissted er
viktig for studentenes læringssituasjon, og et samarbeid dem
imellom for å utvikle strategier, vil forsterke forbindelsen (20)
(se tabell 5).
Når hele 87,5 prosent mente at
manglende systematisk opplegg for læring på
avdelingen var en læringsbarriere, må sykepleierhøgskolen i
langt større grad stille krav til praksisfeltet når det gjelder
veiledning av studentene (19). Hvem som har hovedansvaret for
dette, er litt uklart. Lærere og kontaktsykepleiere skal
samarbeide, men hvordan er ikke særlig definert. I tabell I tok vi
opp avdelingens orienteringsopplegg, og det uklare ansvaret kan
knyttes til dette. Som sagt skaper orientering oversikt og letter
læring.
Orienteringen bør også gi studentene en følelse av å være
velkomne. Hvordan studentene blir mottatt (og ikke bare første dag)
er viktig i læringssituasjonen.
-
Jeg følte meg ikke velkommen i avdelingen.
- Har mange ganger fått følelsen av at jeg er uønsket på
avdelingen. Blir sjelden tatt inn i varmen.
I Australia ble seks studenters kliniske praksis studert. En
analyse viste at studentenes erfaring kan inndeles i tre
hovedkategorier:
1. En følelse av ikke å tilhøre avdelingen.
2. Praksis og øvelse fremmer utvikling.
3. Følelsen av å være en del av laget henger sammen med
studentenes anledning til å lære.
Lærerens og helsepersonalets roller har betydning for
studentenes læring i det kliniske praksisfeltet. Selv om den nevnte
studien omfatter kjente/klassiske problemer i sykepleiestudentenes
læring, er studien nyttig fordi den minner helsepersonalet om hvor
viktig deres rolle er i studentenes læringsprosess (20).
Et annet problem tilknyttet manglende systematisk
læringsopplegg er studentenes uklare ståsted.
-
Jeg følte meg utnyttet som gratis arbeidskraft.
- Siden jeg tidligere har jobbet på en liknende avdeling, ble
det forventet at jeg skulle være effektiv. Jeg fikk ingen nytte av
at jeg er student!
I slike situasjoner mister studentene mulighetene til å få
bredere erfaring, fordi de ble brukt på de områdene de allerede
kunne. Misforståelsen her er at studentene anses som ferdig
uutdannede sykepleiere. Dette er svært uheldig, for enkelte
tilhørte gruppen som bare er kommet til tredje semester i
sykepleieutdanningen.
Det motsatte er også tilfelle;
-
Det fantes ingen vilje til å la meg bli selvstendig.
- Jeg hadde en kontaktsykepleier som ikke ville slippe meg til
alene, selv om hun visste at jeg tidligere har jobbet i
hjemmesykepleien. Jeg fikk ikke lov til å gjøre noe, men måtte stå
å se på det hun gjorde. Det føltes som 10 bortkastede uker.
I slike situasjoner hindres studentene i å legge noe til den
kunnskapen de allerede har. Studentene kan og må utvikle seg fra å
assistere, til å utføre selvstendige funksjoner (13).
40 prosent mente at
dårlig organisering på avdelingen er en annen
læringsbarriere, og det foregår for tiden en del omorganisering.
-
Dette bør skolen ta hånd om fordi studentene ble ofre for
sykehusomorganisering.
- ... og omorganisering førte til stor frustrasjon.
Fordi det kan skape forvirring, er det uheldig for studentene å
bli plassert i en slik avdeling.
30 prosent opplevde at avdelingskulturen hadde positiv virkning
på læring. Studentene forbinder kultur med arbeidsmiljø og
personalets helse.
35 prosent mente at kulturen hadde negativ virkning.
-
Det er kjent at det er dårlig arbeidsmiljø på denne
avdelingen.
Etter en viss tid skaper avdelinger og andre praksissteder sin
egen kultur. Det vil si ervervete forestillinger, verdier og
kunnskap som gir de ansatte lik/felles opptreden (21). For
studentene er faren å havne på et praksissted hvor de må tilpasse
seg en dårlig utviklet kultur. Samtidig kan dette være en
utfordring. Hvis de kommer inn i det sosiale miljøet, får de
sjansen til å medvirke til forbedringer i praksisstedets kultur og
væremåte. Avdelingens rutiner bør være et felles ansvar, men når
flere er ansvarlige, er det sjanser for at det oppstår kaos.
Studentene kan oppleve dette som forvirrende og frustrerende,
samtidig som de lærer seg å være ansvarsbevisste så deres feil ikke
går ut over andre.
37,5 prosent av studentene opplevde også
lav bemanning som en læringsbarriere, fordi det
gjør kontaktsykepleieren lite tilgjengelig.
Konklusjon
Studentene møter mange læringsbarrierer i praksisstudiet.
Læringsbarrierer er dynamiske, og kan påvirke eller forårsake
hverandre eller henge sammen. De er i stadig forandring, avhengig
av studentenes behov, kunnskap og modenhet. Studentenes opplevelse
av læringsbarrierer varierer fra sted til sted og i forskjellige
situasjoner. Ifølge studien opplevde flest studenter (87,5prosent)
at
mangel på systematisk opplegg for læring og for begrenset
tid (82,5 prosent)
er de to største læringsbarrierene.
Slike barrierer kan ha både positive og negative konsekvenser
for studentenes læringsprosess. Barrierene påvirkes også indirekte
av den rådende helsepolitikk.
Studien hadde ikke til hensikt å finne grunnlag for kritikk
verken av studenter, lærere, sykepleieledere/kontaktsykepleiere,
helsepersonell eller avdelingen.
Artikkelen er en oppsummering av en beskrivende studie som
ønsket å kartlegge tilstedeværelse og hyppighet av læringsbarrierer
i praksisfeltet. Det finnes flere forklaringer på hvorfor
læringsbarrierer eksisterer, men plassen tillater ikke flere
diskusjoner. Jeg håper imidlertid at leserne vil finne nyttig
informasjon som kan bidra til bevisstgjøring om noe som er svært
viktig i sykepleieutdanningen.
Av tekniske årsaker er tabellene i artikkelen bare å finne
i papirutgaven.
Litteratur
1. Zryewskyj T, Davis L. Sources of Stress in Third Year
Baccalaureate Nursing Students.AARN 1987: 24-25.
2. Stephens RL. Imagery: A Treatment for Nursing Student
Anxiety.Journal of Nursing Education 1992; 31(7): 314-20.
3. Lally C, Brandis M. The Kindness of Starngers - How Students
really Learn. national Student Nurses Association 1996; 43(4):
52-6.
4. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Rammeplan og
forskrift for 3-årig sykepleierutdanning. Oslo 07.01.02.
5. Holmes V. Grading Journals in Clinical Practice: A delicate
Issue. Journal of Nursing Education, 1997; 36(10): 489-92.
6. Watts N. handbook of Clinical teaching. New York: Churchill
Livingstone, 1990.
7. McSherry W, Marland G. Student Discontinuation: Is the
System Failing? Nurse Education Today, 1999; 19: 578-585.
8. Dinsdale P. News analysis. Nursing Standard, 1998; 12(31):
14.
9. White R, Ewan C. Clinical Teaching in Nursing. London:
Chapman and Hall, 1991.
10. Kenworthy N, Nicklin P. Teaching and Assessing in Nursing
Practice. England: Scutari Press, 1989.
11. WoolleyA. The long and tortured history of clinical
evaluation. Nursing Outlook, 1977; 25(5): 308-315.
12. McKnightJ et al. The Objective Structured Clinical
Examination. Journal of Nursing Education, 1987; 26: 39-41.
13. Tower BL, majewskiTV. Behaviourally based Clinical
Evaluation. Journal of Nursing Education, 1987; 26(3): 120-123.
14. Brozenec S et al. Evaluating Borderline Students. Journal
of Nursing Education, 1987; 26(1): 42-44.
15. Davies C. gender and Professional Predicament in Nursing.
Buckingham: Open University Press, 1995.
16. AbbottA. The System of Professions. London: The University
of Chicago Press, 1998.
17. Lofmark A, Thorell-Ekstrand I. Evaluation by Nurses and
Students of a New Assessment Form for Clinical Nursing Education.
Scand J Caring Sciences, 1999; 14: 89-96.
18. Browning EM, Campbell ME. Evaluating Students'
Communication Skills. Nurse Educator, 1987; 12(1): 28-29.
19. Karlsson B. veiledning av sykepleierstudenter i raksis.
Oslo: Diakonhjemmets høyskolesenter, 1995.
20. Nolan CA. Learning on Clinical lacement. Nurse Education
Today, 1998; 18(8): 622-9.
21. McLeod W. Collins Dictionary and Thesaurus. Enggland:
Harper Collins Publisher, 1992.
0 Kommentarer